Основные научные положения, сформулированные автором на основании проведенных исследований:
- выявлены многовариантные особенности нарушений раннего социального, познавательного, речевого, двигательного развития детей с церебральным параличом в ходе сравнительного изучения основных линий развития (социального, познавательного, речевого, двигательного). Получены новые экспериментальные данные о вариативности нарушений психофизического развития детей 1-3 лет в зависимости от преобладающего расстройства той или иной линии развития или функциональной системы.
- впервые разработаны теоретико-методологические и организационно-технологические основы и модель ранней системной комплексной помощи, обеспечивающей компенсацию нарушений, социальную и образовательную адаптацию детей раннего возраста с церебральным параличом.
- дана многоаспектная медико-психолого-педагогическая характеристика различных групп детей с ДЦП от одного года до трех лет и обоснован дифференцированный подход к коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом на начальных этапах развития.
- обоснована роль средового фактора в компенсации сложных полиморфных нарушений, образовательной и социальной адаптации при ДЦП.
Монографии
1.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008 г. – 160 с. 10,0 п.л.
Учебные и учебно-методические пособия
2.Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная педагогика //под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. – с.316-332. 1,0 п.л.
3.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. – 192 с. – доля участия автора 6 п.л. (50%).
4.Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика // под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. – с.183-219. 2,3 п.л.
5. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни: Методическое пособие. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 160 с. – доля участия автора 5 п.л. (50%).
6.Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Системный подход к разработке индивидуальных программ обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: приложение к курсу лекций // под ред. Е.А.Стребелевой, А.В.Закрепиной. – М.: 2006. – с. 41-43. 0,2 п.л.
7.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с. 7,0 п.л.
8.Артоболевский Д.В., Галлямова Ю.С., Приходько О.Г. Ограничения и противопоказания к занятиям в темной сенсорной комнате / Сенсорная комната – волшебный мир здоровья // Под ред. В.Л.Жевнерова, Ю.С.Галлямовой. – СПб.: ХОКА, 2007. – Ч.1. Темная сенсорная комната. – с.56-61. – доля участия автора 0,2 п.л.(30%).
9.Галлямова Ю.С., Приходько О.Г. Принципы, направления и задачи развивающей, лечебно-оздоровительной работы в темной сенсорной комнате / Сенсорная комната – волшебный мир здоровья // Под ред. В.Л.Жевнерова, Ю.С.Галлямовой. – СПб.: ХОКА, 2007. – Ч.1. Темная сенсорная комната. – с.61-76. – доля участия автора 0,5 п.л.(30%).
10.Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М.: Книголюб, 2008. – 176 с. – доля участия автора 3,7 п.л. (30%).
11.Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Методическое пособие. – М.: Изд. Дом «Образование Плюс», 2008. – 198 с. – доля участия автора 3,1 п.л. (25%).
12.Приходько О.Г. Педагогические системы обучения и воспитания людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // под ред. Н.М. Назаровой. – Т.3: Педагогические системы специального образования / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с. – доля участия автора 2,4 п.л.(10%).
13.Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Дедюхина Г.В., Шаховская С.Н., Кириллова Е.В., Марунова Л.А. Инновационные технологии развития личности воспитанника дома ребенка. Сборник № 1 – М.: 2008. – 175 с. – доля участия автора 1,8 п.л. (15%)
14.Кальянов И.В., Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Новикова Т.Н., Климова Е.И. Классификация и диагностика речевых нарушений. Сборник № 2 – М.: 2008. – 162 с. – доля участия автора 2,0 п.л. (20%).
15.Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста– СПб.: КАРО, 2008. – 160 с. 10,0 п.л.
Программы
16.Приходько О.Г. Дизартрия (программа курса) / Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031800 – «Логопедия». Сборник // Под ред. О.Г. Приходько – М.: МГПУ, 2005. – с. 13-18. 0,3 п.л.
17.Сборник программ по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г. Приходько – М.: НАНОО «МСГИ», 2005. – 240 с. 15 п.л.
18.Приходько О.Г. Ранняя комплексная дифференцированная коррекционно-развивающая помощь детям с двигательной патологией (программа спецкурса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 87-96. п.л.
19.Приходько О.Г., Гусейнова А.А.. Познавательное развитие детей в младенческом и раннем возрасте (программа курса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 24-33. п.л.
20.Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе (программа курса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 5-11. п.л.
21.Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями // Дефектология. – 2003 г. – № 4. – с. 36-39. 0,5 п.л.
22.Приходько О.Г. Коррекция нарушений речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008 г. – № 10. – с. 187-198. 0,7 п.л.
23.Приходько О.Г. Система комплексной педагогической работы по коррекции полиморфных нарушений развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008 г. – № 12. – с. 204-212. 0,5 п.л.
24.Приходько О.Г. Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией // Дефектология. – 2009 г. – № 1. – с. 31-38. 0.8 п.л.
25.Приходько О.Г. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. – 2009 г. – № 1. – с. 23-29. 0,5 п.л.
26.Приходько О.Г. Стимуляция речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией // Дошкольное воспитание. – 2009 г. – № 2. – с. 92-100. 0,5 п.л.
27.Приходько О.Г. Стимуляция познавательного и социального развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Дошкольное воспитание. – 2009 г. – № 3. – с. 66-74. 0,5 п.л.
Научные статьи
28.Приходько О.Г. Принципы организации логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими неврологическими заболеваниями // Развитие и коррекция. – 1998 г. – Вып. 3 – с. 65-76. 0,75 п.л.
29.Приходько О.Г. Современные подходы к логопедической работе с детьми при ДЦП // Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии (16-19 марта 1999г.). Тезисы докладов. – М.: МГПУ, 1999 г. – с.141-143. 0,2 п.л.
30.Приходько О.Г. Особенности логопедической работы при дизартрии с детьми, страдающими ДЦП и другими видами неврологической патологии // Развитие и коррекция. – 1999 г. – Вып.5. – с.51-57. 0,4 п.л.
31.Сологубов Е.Г., Кожевникова В.Т., Ильина З.И., Приходько О.Г. Опыт использования мягкой игровой комнаты в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и детским церебральным параличом // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей. Тезисы докладов VII Международной научно-практической конференции (16-19 июня 1998г.). – Смоленск: изд-во СГМА, 1998 г. – с.35-36. – доля участия автора 0,1 п.л. (20%).
32.Приходько О.Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей раннего возраста // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием (25-26 апреля 2000г.) т.III. – СПб.: ЛГОУ, 2000. – 0,2 п.л.
33.Приходько О.Г. Особенности логопедического обследования детей с церебральным параличом // V Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием (24-25 апреля 2001г.). Том V. – СПб, ЛГОУ, 2001 г. – с.159-161. 0,2 п.л.
34.Приходько О.Г. Повышение эффективности обучения студентов педагогических ВУЗов особенностям коррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата / «Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков». – София-Москва, 2001. – с. 172-192. 1,0 п.л.
35.Приходько О.Г., Сологубов Е.Г., Кожевникова В.Т., Ильина З.И. Опыт использования мягкой игровой комнаты компании «Рехаб энд медикал» в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и ДЦП / Сборник статей и методических рекомендаций «Сенсорные комнаты «Снузлин». – М., 2001. – доля участия автора 0,1 п.л. (20%).
36.Приходько О.Г. Сложная структура нарушений у детей раннего возраста с церебральным параличом / «А.Р.Лурия и психология 21 века». 2-я международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. 24-27 сентября 2002г. Тезисы сообщений. – М., 2002. – с. 116. 0,1 п.л.
37.Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом / Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 13-15 октября 2003 г. Т. 2. – СПб: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. – с. 492-497. 0,4 п.л.
38.Приходько О.Г. Раннее выявление речедвигательных расстройств у детей первых лет жизни с церебральным параличом / Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. науч.-метод. трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. – с. 243-246. 0,25 п.л.
39.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательными нарушениями: задачи, содержание и методы / «Ранняя медико-психолого-психологическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003г. // Сост. Ю.А.Разенкова, Е.Б.Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003. – с. 284-302. 1,0 п.л.
41.Приходько О.Г. Специфика раннего речевого развития детей с церебральным параличом / «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». Материалы Всероссийской конференции с международным участием. 21-23 декабря 2004 года. – М.: 2004. – с. 111-115. 0,3 п.л.
42.Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом / Сборник научных трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (вып. 1). – М.: МГПУ, 2005. – с. 84-88. 0,3 п.л.
43.Приходько О.Г. Нарушения развития у детей с перинатальным поражением ЦНС в первые годы жизни / Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Т. 2. – М.: МГПУ, 2005. – с. 189-192. 0,25 п.л.
44.Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом / Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Т. 4. – М.: МГПУ, 2005. – с.188-191. – доля участия автора 0,1 п.л. (50%).
45.Приходько О.Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом и пути коррекционного воздействия / Логопедия ХХI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006 г.) – СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2006. – с. 253-258. 0,3 п.л.
46.Приходько О.Г. Речевое развитие детей с церебральным параличом и система коррекционного воздействия // Логопед в детском саду. – 2006 г. – № 6. – с. 14-17. 0,25 п.л.
47.Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Специфика нарушений развития познавательной деятельности детей с церебральным параличом в первые годы жизни / Сборник научных трудов, посвященный 30-летию факультета специального образования, Минск, БГПУ, 25 апреля 2006 г. – Мн.: БГПУ, 2006. – с. 262-267. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
48.Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами // Коррекционная педагогика: теория и практика.– 2007 г. – №3 (21). – с. 5-14. – доля участия автора 0,2 п.л. (30%).
49.Приходько О.Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией и пути коррекционного воздействия // Практическая психология и логопедия. – 2007 г. – № 4 (27). – 0,3 п.л.
50.Приходько О.Г. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста с двигательной патологией / Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (12-14 сентября 2007г.) – Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. – с. 32-39. 0,5 п.л.
51.Приходько О.Г. Раннее речевое развитие детей с церебральным параличом / Актуальные вопросы современной логопедии. Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МСГИ. – М.: НАНОО «МСГИ», 2007. – с.48-53. 0,3 п.л.
52.Приходько О.Г. Профилактика и коррекция нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи в полифункциональной среде сенсорной комнаты / Коррекционная педагогика: проблемы теории и практики: сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. – с. 136-141. 0,4 п.л.
53.Приходько О.Г., Белякова Ю.Ю. Коррекционно-развивающая работа с детьми с двигательной патологией в полифункциональной среде сенсорной комнаты / Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (12-14 сентября 2007г.) (12-14 сентября 2007г.) – Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. – с. 18-21. – доля участия автора 0,1 п.л. (50%).
54.Приходько О.Г., Белякова Ю.Ю. Полифункциональная среда сенсорной комнаты как средство коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной патологией // Логопед в детском саду. – 2007 г. – №7. – с. 36-39. – доля участия автора 0,15 п.л. (50%).
55.Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Особенности современной системы медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной патологией // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2007 г. – № 1 (16). – с. 98-104. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
56.Приходько О.Г. Актуальные проблемы подготовки психолого-педагогических кадров для ранней помощи детям с отклонениями в развитии / Конференция МГПУ. 9-11 декабря 2008г. – М.: МГПУ, 2008. – с. . 0,25 п.л.
57.Приходько О.Г. Система комплексной дифференцированной педагогической работы с детьми раннего возраста по коррекции нарушений развития / «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения». Материалы III Международной конференции дефектологов. 28-29 ноября 2007 г. Ч.I. – М.: 2008. – с. 6-12. 0,4 п.л.
58.Приходько О.Г. Специфика нарушений психики у детей с церебральным параличом в первые годы жизни / «Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. – 0,3 п.л..
59.Приходько О.Г. Специфика нарушений развития у детей первых лет жизни с двигательной церебральной патологией / Специальное образование: традиции и инновации. Материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Минск, 10-11 апр. 2008г. – Минск: БГПУ, 2008. – с.268-271. 0,25 п.л.
60.Приходько О.Г., Гусейнова А.А. К вопросу интеграции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Сборник научных трудов (международный межвузовский выпуск). Т.II // Сост. М.Н.Русецкая, О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2008. – с. 263-268. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
61.Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Актуальные проблемы непрерывного специального образования детей с церебральным параличом на современном этапе / Проектирование модели «Школа будущего для детей, нуждающихся в особом внимании». Материалы городского круглого стола. – М., 2008. – с. 17-25. – доля участия автора 0,1 п.л.(50%).
62.Приходько О.Г. Логопедическая работа по коррекции речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 2. – с. . 0,5 п.л.
Логопедическое обследование детей с церебральным параличом
Логопедическое обследование детей, страдающих церебральным параличом, строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития при ДЦП охватывает все стороны речи. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений (неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмы речи.
Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием обследования и постановки диагноза является согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК.
В ходе логопедического обследования детей с ДЦП используют следующие методы:
Изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);
Наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);
Беседа с родителями и ребенком;
Визуальный и тактильный контроль (ощупывание артикуляционной мускулатуры в покое и в процессе речи);
Использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.
Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус), эти данные желательно обсудить с врачом. Особенностью логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с общими двигательными нарушениями. При ДЦП артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (отмечаются даже незначительные двигательные расстройства).
Совместно с невропатологом логопед изучает особенности общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возможности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевой захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев).
При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отметить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и артикуляцию.
Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным. Если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, это может отразиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представление о двигательных и речевых возможностях, которое получит логопед, будет ложным. В ходе обследования проводится тщательный анализ тех положений и движений, которые могут облегчать или, наоборот, утяжелять речевую деятельность. Ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями желательно уложить на удобную кушетку или ковер, проверив разные положения: на спине, на боку, на животе. В более легких случаях обследование проводится в положении сидя или стоя.
Как и при всяком комплексном обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально-волевой сферы.
Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.
Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.
Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятельности, в процессе речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной мускулатуре) оценивается при совместном осмотре логопеда и невропатолога. У детей с церебральным параличом нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией или дистонией. Нередко имеет место смешанный характер и вариабельность нарушений мышечного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в лицевой и губной мускулатуре может быть выражена гипотония, а в язычной - спастичность). Отмечается наличие или отсутствие гипомимии, асимметрии лица, сглаженности носо-губных складок, синкинезий, гиперкинезов лицевой и язычной мускулатуры, тремора языка, девиации (отклонения) языка в сторону, гиперсаливации.
Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывания от куска; поперхивание и захлебывание при глотании.
Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращают внимание на возможность выполнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, амплитуда, темп, плавность и скорость переключения), но и точность, соразмерность выполнения движений, их истощаемость. Особенно подробно логопед оценивает объем артикуляционных движений языка (строго ограничен, неполный, полный); отмечается даже незначительное снижение амплитуды артикуляционных движений языка. У некоторых детей с ярко выраженными речедвигательными синдромами не удается даже пассивно вывести язык из полости рта. Проверяется возможность произвольного высовывания языка, боковых отведений, облизывания губ. удержания языка широким, распластанным, а затем узким, а также верхнего подъема, пощелкиваний и т. д. Оценивается степень и граница глоточного рефлекса (повышение или понижение). Логопед анализирует особенности движений губ (малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней челюсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать рот закрытым).
Оценка понимания обращенной (имирессивной) речи является важным этапом логопедического обследования. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различение интонации, ситуативное понимание, понимание речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия, простого и сложного сюжета, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.
При обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов, интонации.
При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.
Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и особенно в речевом потоке. Следует отметить недостатки звукопроизношения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки. <...>
В настоящее время разработаны приемы ранней диагностики дизартрических расстройств на основе оценки неречевых нарушений. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдо-бульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может быть сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика - гримаса на лице. Почти у всех детей с церебральным параличом отмечается раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике речевого аппарата. Наиболее Характерными являются следующие нарушения.
Патологические изменения в строении и функционировании артикуляционного аппарата. Нарушение тонуса и подвижности артикуляционных мышц:
в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглаженность носо-губных складок, опущение одного из углов рта перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; нарушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичности, гипотонии или дистонии; гиперкинезы лица;
в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, резкое или незначительное ограничение подвижности губ; недостаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плотному захвату соски или соска и вызывающее вытекание молока изо рта;
в язычной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса; патология строения языка (при спастичности - язык массивный, оттянут комом назад или вытянут «жалом» вперед; при гипотонии - тонкий, вялый, распластанный в полости рта; раздвоенность языка, невыраженность кончика языка, укорочение уздечки); патология положения языка (девиация в сторону, высовывание языка изо рта); гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; ограничение подвижности язычной мускулатуры (от полной невозможности до снижения объема артикуляционных движений); повышение или понижение глоточного (рвотного) рефлекса;
в мускулатуре мягкого нёба: провисание нёбной занавески (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии;
в твердом нёбе: нёбо высокое, готическое, узкое, уплощенное, наличие в нем расщелины;
аномалии зубного ряда и прикуса.
Нарушения дыхания : инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 мес), учащенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох, укороченный, слабый выдох); стридор.
Нарушения голосообразования : недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (назализованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряженный, прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуляций, интонационной выразительности голоса. Иногда отмечается асинхронность дыхания, голосообразования и артикуляции.
Нарушение акта приема пищи : сосания (слабость, вялость, неактивность, неритмичность сосательных движений; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение жевания твердой пищи), откусывания от куска и питья из чашки.
Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определенных условиях).
Оральные синкинезии (ребенок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения).
Отсутствие или ослабление рефлексов орального автоматизма (до 3 мес.), наличие патологических рефлексов орального автоматизма (после 3-4 мес).
С возрастом у ребенка с церебральным параличом все больше выявляется недостаточность голосовых реакций - крика, гуления, лепета. Длительное время крик остается тихим, мало модулированным, монотонным, без интонационной выразительности (не изменяется в зависимости от состояния ребенка). Часто крик имеет носовой оттенок. Звуки гуления и лепета отличаются однообразием, бедностью звукового состава, малой активностью, фрагментарностью.
На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.
Проанализировав результаты обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого развития ребенка на момент обследования. Логопедическое заключение (диагноз) ставится совместно логопедом и невропатологом.
детей раннего возраста
| I. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ | |
| КОНТАКТ (эмоциональный, жестово-мимический, речевой): | |
| - В контакт не вступает | |
| - Контакт формальный (чисто внешний) | |
| - В контакт вступает не сразу, с большим трудом. Не проявляет в нем заинтересованности | |
| - Контакт избирательный | |
| - Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется | |
| ^ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА: | |
| - пассивный, вялый, инертный | |
| - повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность | |
| - колебания настроения | |
| - активный, бодрый, деятельный | |
| ^ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ: | |
| 1) Невербальные средства : | |
| - Общение слабо выражено и реализуется посредством недифференцированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и криком | |
| - Общение посредством движений тела, головы, улыбки, голосовых реакций | |
| - Общение посредством дифференцированных голосовых и мимических реакций, выразительного взгляда, естественных и специальных жестов | |
| 2) Речевые средства (различные высказывания): | |
| ^ НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены): | |
| - Полное отсутствие навыков | |
| - Частичное владение навыками | |
| - Владение навыками с небольшой помощью взрослого | |
| - Самостоятельное владение навыками | |
| ^ II. ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ | |
| ОБЩАЯ МОТОРИКА: | |
| Сформированность основных двигательных навыков : | |
| - Удержание головы | |
| - Самостоятельное сидение | |
| - Удержание вертикального положения стоя (у опоры / самостоятельно) | |
| - Ходьба с поддержкой | |
| - Самостоятельная ходьба | |
| ^ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КИСТЕЙ И ПАЛЬЦЕВ РУК: | |
| - Направление руки к предмету | |
| - Захват предмета, его удержание в руке | |
| - Произвольное отпускание предмета | |
| - Простейшие манипуляции с предметами | |
| - Свободное манипулирование предметами | |
| - Дифференцированные движения пальцев рук | |
| - Выделение ведущей руки (правая / левая) | |
| ^ АРТИКУЛЯЦИОННАЯ МОТОРИКА: | |
| - Неврологический синдром в мышцах и моторике артикуляционного аппарата (спастический парез, гиперкинезы, атаксия) | |
| Лицевая мускулатура: | |
| - Гипомимия | |
| - Тонус лицевой мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | |
| - Сглаженность носогубных складок | |
| - Оральные синкинезии | |
| - Асимметрия лица | |
| - Гиперкинезы лица | |
| Губы: N, толстые/тонкие; наличие расщелины | |
| - Тонус губной мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | |
| - Подвижность: губы малоподвижные/подвижные | |
| Зубы : крупные, мелкие, редкие, частые, нарушение зубного ряда, N | |
| - Прикус: передний открытый, боковой открытый, прогнатия, прогения, правильный | |
| Твердое небо: готическое, низкое, уплощенное, наличие расщелины, N | |
| Мягкое небо: длинное/короткое, подвижное/малоподвижное, отклонение увуля | |
| Движение нижней челюсти: - открывание/закрывание рта Умение держать рот закрытым | |
| Язык: толстый, маленький, узкий, раздвоенный, невыраженность кончика, укорочение подъязычной связки | |
| - Тонус язычной мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | |
| - Гиперкинезы языка | |
| - Тремор языка | |
| - Девиация (отклонение) языка в сторону | |
| ^ Обьем артикуляционных движений языка: | |
| - Строго ограничен / Неполный / Снижение амплитуды артикуляционных движений / В полном обьеме | |
| - Умение удержать артикуляционную позу | |
| - Способность к переключению | |
| - Произвольное высовывание языка | |
| - Подъем языка | |
| - Боковые отведения (вправо/влево) | |
| - Пощелкивание | |
| - Облизывание губ (круговые движения языка) | |
| Глоточный и небный рефлексы: - повышен/понижен/нормальный | |
| Наличие патологических рефлексов орального автоматизма (губной, хоботковый, поисковый, ладонно-рото-головной и др.) | |
| Вегетативные расстройства: | |
| - Гиперсаливация: - постоянная/ усиливающаяся при определенных условиях | |
| Жевание: - отсутствие жевания твердой пищи / затруднение жевания / N | |
| Глотание: - не нарушено; поперхивается, захлебывается при глотании | |
| ^ III. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: | |
| УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И МОТИВАЦИИ | |
| - отсутствие или крайне низкая познавательная активность и мотивация к деятельности | |
| - снижение познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности | |
| - недостаточность познавательной активности и мотивации к деятельности | |
| - ярко выраженная познавательная активность и мотивация | |
| ВНИМАНИЕ: | |
| - Низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте) | |
| - Внимание неустойчивое, поверхностное. Быстро истощается | |
| - Внимание недостаточно устойчивое | |
| - Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительные | |
| ^ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: | |
| 1) Проявление интереса к игрушкам, избирательность, стойкость игрового интереса (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой): | |
| - Интереса к игрушкам не проявляет (С игрушками никак не действует. В совместную игру со взрослым не включается. Самостоятельной игры не организует). | |
| - Проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам., предметам | |
| - Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам. | |
| 2) Адекватность употребления игрушек: | |
| - Совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия). | |
| - Игрушки использует адекватно (использует предмет в соответствии с его назначением). | |
| 3) Характер действий с предметами-игрушками: | |
| а) Неспецифические манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно - постукивает, перекладывает, тянет в рот, сосет, бросает). | |
| б) Специфические манипуляции - учитывает только физические свойства предметов. | |
| в) Предметные действия - использует предметы в соответствии с их функциональным назначением. | |
| г) Процессуальные действия (с 1,5 лет). | |
| д) Игра с элементами сюжета (с 2 лет). | |
| ^ ЗАПАС ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ: - Отсутствует или крайне низкий | |
| - Строго ограничен | |
| - Несколько снижен | |
| - Соответствует возрасту | |
| ^ СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ: | |
| СОСТОЯНИЕ ЗРЕНИЯ: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, атрофия зрительного нерва, нистагм, N | |
| ^ ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ: | |
| - Зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки). | |
| - Прослеживание движущегося оптического объекта: фрагментарное/плавное. | |
| - Узнавание матери, различение близких и чужих людей. | |
| - Рассматривание людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения; произвольное переключение взора с одного предмета на другой. | |
| - Зрительное изучение удаленных предметов | |
| - Узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на однопредметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу. | |
| - Дифференциация игрушек и однопредметных картинок (сличение предметов, игрушек с их изображением) - с 1,5 лет. | |
| - Рассматривание и узнавание предметов, игрушек на предметных и сюжетных картинках - с 1,5 лет. | |
| - Соотнесение (сличение) предметов по цвету, форме, величине (с 1,5 лет). | |
| - Различение (выделение по слову) предметов по цвету, форме, величине (с 2 лет). | |
| - Знание и называние цвета, формы, величины предметов (с 2-2,5 лет). | |
| ^ СОСТОЯНИЕ СЛУХА: снижение слуха / N | |
| СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ: | |
| - Слуховое сосредоточение. | |
| - Ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого. | |
| - Локализация звука в пространстве (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение). | |
| - Дифференциация тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого «близкого» человека) и «чужих» людей. | |
| - Узнавание своего имени (дифференциация своего и чужого имени). | |
| - Различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого. | |
| - Слуховое внимание к речи взрослого. | |
| ^ ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ: | |
| - Знание и показ частей тела и лица. | |
| - Ориентировка в сторонах собственного тела. | |
| - Целостный образ предмета. | |
| - Дифференцирование пространственных понятий (справа-слева, выше-ниже, дальше-ближе, впереди-сзади, в центре). | |
| - Конструктивный праксис. | |
| ^ IV.РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ | |
| ДОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ: - Протекало с выраженной задержкой |
|
| - Протекало с задержкой |
|
| - Нормальное (по возрасту) |
|
| Время появления и особенности голосовых реакций: |
|
| - Крик |
|
| - Гуление |
|
| - Лепет |
|
| ^ ПОНИМАНИЕ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ: |
|
| - Не понимает обращенную речь |
|
| - Понимание обращенной речи ограниченное (ситуативное). Выполняет простые речевые инструкции |
|
| - Понимание обращенной речи на бытовом уровне. Выполняет сложные речевые инструкции |
|
| - В полном объеме |
|
| ^ ХАРАКТЕРИСТИКА СОБСТВЕННОЙ РЕЧИ (экспрессивная речь) |
|
| 1-й уровень речевого развития: |
|
| - Полное отсутствие звуковых и словесных средств общения |
|
| - Произносит отдельные звуки, звукокомплексы |
|
| - Произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподражаний |
|
| Использует невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию). |
|
| 2-й уровень речевого развития: |
|
| - Пользуется простой фразой |
|
| - Аграмматичная, неразвернутая (упрощенная), структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слов нарушена |
|
| 3-й уровень речевого развития: Пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не нарушена. Синтаксические конструкции фраз бедные. Фонетико-фонематические нарушения |
|
| 4-й уровень речевого развития: Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая недостаточность |
|
| N: Пользуется развернутой фразой. Связная речь сформирована |
|
| ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ: - Проявляет склонность к эхолалии. |
|
| - Наличие речевых штампов. |
|
| ^ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ: |
|
| СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС: - резко ограничен / беден / в пределах обихода / достаточный |
|
| ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ: - Не сформирован |
|
| - Сформирован недостаточно |
|
| - Сформирован (N) |
|
| ^ СЛОГОВАЯ СТРУКТУРА СЛОВ: Нарушена/не нарушена (N) |
|
| ФОНЕТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ: |
|
| ^ Антропофонические (фонетические) дефекты звукопроизношения - искажения |
|
| - Усредненность гласных; Недостаток произношения свистящих/шипящих/соноров/ губно-губных/губно-зубных/средненебных/заднеязычных/твердых согласных/звонких согласных |
|
| - Изолированно произносит все звуки правильно, но при увеличении речевой нагрузки - общая смазанность речи |
|
| - Фонетический строй речи сформирован достаточно (N) |
|
| ^ Фонологические дефекты (нарушение дифференциации звуков): - Замены |
|
| - Смешения |
|
| ^ Фонематические процессы : Нарушены/сохранны |
|
| - Узнает неречевые звуки |
|
| - Различает высоту и тембр голоса (на звукоподражаниях) |
|
| - Различает слова-паронимы (близкие по звуковому составу) |
|
| - Различает и повторяет близкие слоги: ма-на, ба-па, да-та |
|
| Разборчивость речи: |
|
| - Речь невнятная, смазанная, малопонятная для окружающих |
|
| - Разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая |
|
| - Разборчивость речи не нарушена (N) |
|
| ДЫХАНИЕ: Свободное/затрудненное/поверхностное/неровное, неритмичное |
|
| - Дифференциация носового и ротового выдоха |
|
| ГОЛОС: |
|
| - Недостаточная сила голоса: - Тихий, слабый, истощающийся |
|
| - Нарушения тембра голоса: глухой/сдавленный/хриплый/назализованный/ напряженный/дрожащий |
|
| - Сильный, звонкий (N) |
|
| Синхронность дыхания, голосообразования и артикуляции: нарушена/сохранна |
|
| ^ Просодическая организация звукового потока: Мелодико-интонационная сторона речи:
N |
|
| - Нарушение интонационного оформления речи |
|
| - Отсутствие голосовых модуляций (голос немодулированный) |
|
| - Слабая выраженность голосовых модуляций (голос монотонный, мало модулированный) |
|
| Темп речи: нормальный/тахилалия/брадилалия/запинки/заикание |
|
| Ритм речи: нормальный/растянутый/скандированный |
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Итак, у детей с двигательной патологией уже на первом году жизни отмечаются сложные сочетанные нарушения развития. Поэтому необходимо раннее выявление нарушений психофизического развития, а также организация целенаправленной коррекционной работы с детьми.
^ 3. коррекционно-развивающая педагогическая работа с детьми с двигательной патологией в первые годы жизни.
Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие:
Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня развития ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с восстановительным лечением (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача и инструктора ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики (например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре). При этом необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте – эмоциональное общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность.
Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой).
Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.
Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы.
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Необходима такая организация среды (быта, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его психическое состояние.
Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе целенаправленного общего развития ребенка, а также коррекции нарушений развития.
^ Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) являются следующие:
Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция “комплекса оживления”, стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).
Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).
Формирование подготовительных этапов понимания речи.
Стимуляция голосовых реакций, звуковой, а позже и речевой активности, (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета, лепетных слов и звукоподражаний, общеупотребительных слов, простых фраз и т.д.).
Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватания и манипулятивной функции - неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).
Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции.
Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые 3 месяца жизни), подавление оральных автоматизмов (после 3-х месяцев).
Развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).
^ Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста
являются следующие :
I. Развитие познавательной деятельности.
Развитие различных форм общения ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт со взрослым, включение ребенка в практическое сотрудничество со взрослым).
Формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру.
Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи (на доступном уровне).
Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия).
Формирование предметной деятельности (использования предметов по функциональному назначению, способности произвольно включаться в деятельность).
Развитие произвольного, устойчивого внимания.
Необходимо активизировать любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика предусматривает создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается в речевую практику детей, во все виды их деятельности. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формируются жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, тренируются и закрепляются навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов.
III. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).
При реализации этого направления решаются следующие задачи.
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии), а в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Для этого используются различные методы:
Дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной мускулатуры в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (расслабляющий – при спастичности мышц, стимулирующий – при гипотонии). Массажу язычной мускулатуры придается особое значение не только для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, но и в целях уменьшения гиперсаливации, развития кинестетических ощущений, укрепления глоточного рефлекса. Массаж языка может осуществляться различными способами – специальными зубными щетками, деревянным шпателем, мануальным.
Пассивная артикуляционная гимнастика с элементами активной гимнастики, проводимые с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц или увеличения подвижности ранее включенных.
Метод искусственной локальной контрастотермии – сочетание искусственной локальной гипотермии (криомассажа) и гипертермии (тепломассажа). Этот метод применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата и гиперкинезов язычной и лицевой мускулатуры. Контрастотермальное воздействие оказывается не только на артикуляционную мускулатуру, но и на кисти рук.
Развитие дыхания, голоса, голосовых модуляций и коррекция их нарушений. При решении этой задачи применяются дыхательная и голосовая гимнастика. Целью дыхательных упражнений является увеличение объема, глубины и силы вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, а также нормализация ритма дыхания. Дыхательная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, а затем постепенно переводится в активную (путем подражания действиям взрослого). Голосовые упражнения по развитию силы, тембра, высоты голоса, голосовых модуляций используются на третьем году жизни.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации. В ходе коррекционной работы учитываются этапы становления моторики кистей и пальцев рук в онтогенезе: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, отпускание предмета, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции, дифференцированные изолированные движения пальцев рук. При этом используются: мануальный и щеточный массаж пальцев и кистей, потряхивание рук (по методике Фелпса), пассивные и активные упражнения.
Стимуляция общей двигательной активности.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно.
Для каждого ребенка нужно составить индивидуальную комплексную программу, включающую перспективный план работы и конкретные коррекционные задачи на ближайшее время. Все занятия должны носить комбинированный характер, состоять из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению определенной задачи и предусматривает новый вид деятельности. Одновременно нужно решать развивающие и коррекционные задачи. Постепенно содержание занятий расширяется и усложняется.
^ I. Развитие познавательной деятельности.
1. Формирование различных форм общения и взаимодействия со взрослым.
В ходе работы, развивая различные формы общения ребенка со взрослым, нужно стимулировать стремление установить и продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, а также включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым. Важной задачей при этом является формирование способов усвоения общественного опыта.
На первых этапах коррекционно-развивающей работы важным разделом является стимуляция эмоционального общения , формирование «комплекса оживления». Для выработки потребности в общении, первых эмоционально-коммуникативных реакций, взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается «поймать» его взгляд, при необходимости использует тактильный контакт (поглаживает его), придавая голосу певучий, ласковый оттенок, поет песенки. Мы обращались к ребенку ласково по имени, стремясь удержать взгляд ребенка на своем лице.
Постепенно у ребенка формируют положительное отношение к игрушке. Для этого ласковым разговором привлекают внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего переводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появляться улыбка, смех, «комплекс оживления», различные голосовые реакции.
Далее проводится работа по установлению эмоциональных контактов ребенка с близкими взрослыми, а также дифференциации «близких» и «чужих» взрослых. При встрече ребенка учат здороваться (протягивать руку знакомым), при прощании – махать рукой («пока», «до свидания»), выражать просьбу («дай») при показе яркой, интересной игрушки, выражать благодарность жестом (кивком головы) или словом («спасибо»). С целью установления и продления эмоционального и жестово-мимического контакта можно проводить различные игры: «Забодаю – забодаю», «Ку-ку», «Заводная игрушка».
В дальнейшем у ребенка формируется понятие о себе (своего «Я»). Нужно учить ребенка в ответ на вопрос «Где наша девочка Маша?» показывать на себя и по возможности называть свое имя. Если ребенок никак не действует, можно ласково сказать «Вот наша Машенька! Какая ты красивая!», погладить ее по голове, при этом рука ребенка должна показывать на себя (можно пассивно).
На третьем году жизни большое внимание уделяется восприятию ребенком своего сверстника и взаимодействию с ним: здороваться, протягивать ручку, брать или давать игрушки, прощаться.
2. Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия).
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве. Оно предполагает развитие у ребенка ориентировочно-исследовательских реакций и дальнейшей ориентировки на свойства и качества предметов. Сенсорное воспитание также развивает мышление ребенка, так как оперирование сенсорной информацией, поступающей через органы чувств, осуществляется в форме мыслительных процессов.
^ А. Развитие зрительного восприятия.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый стимулирует развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 х 10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины, цвета или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих речью).
^ Б. Развитие слухового восприятия.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос взрослого. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к источнику звука, логопед делает это пассивно.
Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания к речи взрослого.
^ В. Развитие тактильно-кинестетического восприятия.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной контрастотермии. Например, можно дать ребенку пощупать вату («Чувствуешь, вата мягкая?»), а потом кусок дерева («Дерево твердое»).
^ Г. Формирование начальных пространственных представлений.
Формирование пространственных представлений является важным разделом сенсорного воспитания детей с двигательной патологией, начиная с 1,5-2 лет. Формирование пространственных представлений начинается с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела используется зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: "Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.", "Потрогай свой нос, лоб, глаза и т.д.". Затем действия переносится на взрослого: "Посмотри, вот мои руки и т.д.".
На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т.д. При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка и других людей. Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия "впереди", "позади", "справа", "слева", "далеко", "близко", "ближе", "дальше".
Для развития оптико-пространственного восприятия ребенка обучают составлению разрезных картин из 2-х (затем из 3-х) частей, составлению сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
3. Формирование познавательной активности и мотивации к деятельности.
Развитие познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности проходит через весь процесс коррекционно-педагогической работы с детьми, а также в повседневной жизни, в различные режимные моменты. Стимулируются познавательный интерес, активность и настойчивость в овладении навыками, целенаправленность деятельности, желание добиться ее результата. Для их развития применяются различные игры и игровые ситуации с использованием ярких игрушек.
4. Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи (на доступном уровне).
Подготовка ребенка к формированию у него понимания обращенной речи начинается с развития восприятия различных интонаций голоса взрослого. Необходимо добиваться от ребенка не только восприятия различных интонаций голоса (ласковой, нежной, радостной; сердитой, грубой), но и адекватной реакции на них (улыбки, смеха или обиды, плача). Первичное понимание обращенной речи происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает. Ребенку предлагают запомнить названия ярких игрушек, которые вызывают достаточно сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные лепетные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав . При обучении запоминанию названий игрушек или других окружающих предметов нужно, чтобы они находились всегда в определенном месте, в поле зрения ребенка. Одновременно с предъявлением игрушки в момент фиксации взора на ней произносится ее название. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разными интонациями. При этом он пассивно выполняет руками ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывающие, поглаживающие движения). При обучении ребенка поиску названной игрушки взрослый постепенно добивается от него нахождения взглядом игрушки или предмета (Где ляля? Вот ляля! На, возьми! ). При необходимости нужно пассивно поворачивать голову ребенка в сторону названной игрушки. После того как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, отдаленной от первой в пространстве.
При развитии понимания обращенной речи отрабатываются следующие умения:
запоминание названий игрушек, окружающих предметов и лиц, и нахождение их по слову взрослого;
запоминание названий простых движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку ) и выполнение этих движений по словесной инструкции;
адекватное включение ребенка в игру со взрослым (прятки, ку-ку, забодаю, ой, боюсь );
выполнение по слову различных манипуляций и действий с предметами, игрушками.
формирование представлений о функциональном назначении предметов, адекватных действий с ними.
соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением на картинках.
ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.
5. Формирование манипулятивных и предметных действий.
Необходимо учитывать поэтапность формирования манипулятивных, предметных и игровых действий в онтогенезе: хватание, неспецифические и специфические манипуляции, предметные действия, процессуальные действия, предметная игра с элементами сюжета.
При формировании специфических манипуляций ребенка учат сжимать и разжимать пищащие резиновые игрушки, размахивать звенящими погремушками, раскачивать подвешенные игрушки, катить мячи или шары. При формировании предметных действий используются пирамидки, кубики-вкладыши, матрешки, куклы, расческа, ложка, дудочка, молоток, барабан. Детей обучают снимать и надевать кольца со стержня пирамидки, открывать и закрывать крышкой коробки или кастрюли, стучать молотком; бить по барабану; дуть в дудочку, катить и бросать мяч, открывать и закрывать части складной матрешки и т.д. В процессе проведения режимных моментов дети знакомятся с функциональным назначением таких предметов, как ложка, чашка, тарелка и т.д.
При формировании процессуальных и предметно-игровых действий используют набор игрушек - кукла, одежда для нее, игрушечная посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, крышка), мебель (кровать с постельными принадлежностями, стул, стол), расческа; машинки, набор строительного материала (кубики, крыши, бруски), мяч, кошка, собака, мишка. Взрослый выполняет процессуальные и предметно-игровые действия с различными игрушками, пытаясь эмоционально вовлечь ребенка в деятельность. Давая ребенку в руки куклу, предлагает покормить ее, причесать, раздеть, уложить спать, покачать, одеть на прогулку. Для создания игровой ситуации прибегают к выразительным жестам: прикладывают палец к губам, когда кукла «спала»; грозят ей, если она «плохо ела». Из набора строительных материалов (кубиков, брусков, крыш) можно построить башню, дом, дорогу, ворота, предлагая ребенку принять участие в строительстве, катают в машине куклу-мишку.
Важным разделом педагогической работы является стимуляция голосовых реакций , звуковой и речевой активности ребенка. В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого развития: недифференцированная голосовая активность, гуление, лепет, лепетные слова и звукоподражания, общеупотребительные слова и т.д. Нужно стимулировать у детей любые доступные голосовые, звуковые реакции, а в последующем слова.
Каждое занятие по стимуляции гуления, а позже и лепетной активности начинается с вовлечения ребенка в эмоциональный контакт. При этом можно проводить следующие упражнения:
С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый отчетливо произносит определенные звуки гуления и лепета. Один и тот же звукокомплекс («гу», «бо», «ма» и др.) повторяется несколько раз через определенные интервалы, с разными интонациями, побуждая ребенка к отраженному произнесению.
Упражнения, направленные на произнесение слогов «ма», «ба», «па» и т.д. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация нижней губы. Ритмичные смыкания и размыкания губ создают возможность произнесения губных звуков: «п», «б», «м».
Сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков: «а», «о», «у», «и».
Далее стимулируется произнесение лепетных слов, которые произносятся ребенком по подражанию и соотносятся с определенным лицом, предметом или действием. Нужно стараться, чтобы произнесение лепетных слов было не формальным, а осознанным. Необходимо подбирать слова, доступные ребенку по звуко-слоговому составу («мама», «папа», «баба», «дядя», «Тата», «Вава»). Также стимулируется произнесение различных звукоподражаний («би-би», «га-га», «ко-ко», «ква-ква», «му-му»), которые соотносятся с игрушками, предметами, животными.
Затем развивается произнесение общеупотребительных, а также облегченных слов. Кроме слов, обозначающих предметы, ребенку предлагаются слова, обозначающие действие: «дай», «на», «бах», «иди». Постепенно запас произносимых слов должен расширяться. При этом постоянно идет стимуляция речевого общения на доступном уровне.
Следующим этапом логопедической работы является формирование произнесения простой фразы. На занятиях детям, по мере усвоения, предъявляются новые слова, усложняющиеся по звуко-слоговому составу. Пассивный и активный словарь ребенка должны составлять названия предметов, которые ребенок часто видит, и действий, которые совершил сам или которые совершают его близкие. Для подражания детям предлагаются двухсловные предложения следующей структуры:
обращение + повеление, выраженное глаголом в повелительном наклонении («Баба, иди». «Мама, дай».);
повеление + названия предметов («На, мяч». «Дай, ав-ав».);
вопрос + названия предметов («Где би-би? Вот би-би».).
Основной целью дальнейшей работы является стимуляция развития фразовой речи. Она происходит в процессе предметной деятельности с большим количеством игрушек и различных предметов быта. Отрабатываются трехсловные конструкции типа «обращение + повеление + название предметов» («Ната, на би-би». «Катя, дай мяч».). Заучиваются отдельные обиходные словосочетания («хочу гулять», «налей воды», «можно идти?», «идем домой», «мой мяч», «дай еще!» и т.п.)
В процессе работы мы активно используем различные стишки, песенки, потешки, которые сопровождают действия ребенка и взрослого не только на занятиях, но и в режимные моменты, что способствует созданию положительного эмоционального настроя, развитию чувств ритма и закреплению связи между предметом, действием и словом, их обозначающим. Например:
Котик лапкой умывается:
Вымыл носик, вымыл ротик,
Вымыл ухо, вытер сухо.
Для параллельной стимуляции речевой и двигательной активности мы используем игры со стихами, сопровождающиеся одновременным выполнением движений (сначала пассивным, затем пассивно-активным и, наконец, активным). Все игры подобраны с учетом уровня двигательного развития ребенка. Например:
Ручки вверх мы поднимаем,
Ручки вниз мы опускаем,
Кулачки мы крепко сжали,
Кулачками постучали,
Ножками потопали: топ-топ-топ,
Ручками похлопали: хлоп-хлоп-хлоп.
Для общения с окружающими у детей с задержкой доречевого и речевого развития нужно формировать жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и закреплять навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов.
^ III. Развитие моторики и коррекция ее нарушений.
1. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию;
похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;
поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);
похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
вращение пальцев (отдельно каждого);
круговые повороты кисти;
отведение-приведение кисти (вправо-влево);
движение супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);
поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);
противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);
щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев); используются ворсовые щетки различной жесткости. Щеточный массаж применяют для формирования ощупывающих движений и стимулирования проприоцептивных ощущений кистей и пальцев рук. Если кисть ребенка все-таки остается сжатой в кулак, логопед захватывает его и сжимает всеми своими пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом производится потряхивание его руки. Затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, после чего рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2-3 раза).
Развитию опорной функции рук способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. При этом ребенку легче расположить пальцы на выпуклой стороне мяча, чем на горизонтальной поверхности; также легче производится отведение большого пальца.
Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести их ко рту. Предметы, вкладываемые в руку ребенка, должны быть различными по форме, величине, весу, фактуре, температуре. Это способствует узнаванию их на ощупь. Они должны быть удобны для захвата и удержания. Затем ребенка поощряют тянуться к лицу и висящим в кроватке или на груди взрослого ярким предметам. Ребенок ощупывает их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четвереньках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Нужно следить за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а с участием большого, указательного и среднего пальцев.
Важно обучать ребенка не только захвату предмета, но и его высвобождению (отпусканию). Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки ладонью вверх, а также проведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Дальнейшее развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук предполагает формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук. Ребенка побуждают брать (хватать) игрушки из разных положений - снизу, сверху, сбоку от него. Взрослый помогает рассмотреть ее, ощупать, погладить, переложить из руки в руку, взять в рот. Вслед за этим (с одного года) развивают простые предметные действия, при необходимости выполняемые пассивно или пассивно-активно. Можно предложить выполнение следующих действий:
произвольное отпускание игрушки из руки (в руку взрослого или в ведро, коробку);
вынимание и перекладывание игрушек из одного места в другое;
открывание и закрывание коробки;
снимание и надевание колец пирамиды;
катание мяча, машины;
постройка башни из кубиков;
хватание больших предметов всей кистью (одной и двумя руками);
собирание мелких предметов двумя и тремя пальцами.
2. Коррекция речедвигательных (дизартрических) расстройств.
При проведении коррекционно-логопедической работы по нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата с детьми с двигательными нарушениями целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия :
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
точечный массаж,
пассивная и активная артикуляционная гимнастика,
искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).
Дифференцированный логопедический массаж
Логопедическую работу следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее спонтанное включение в артикуляционный процесс. Необходимо использовать средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) с учетом характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц - с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии - с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания применяются только при гипотонии мускулатуры.Логопед, по возможности, может обучить мать ребенка элементарным приемам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики.
Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры.
Применяют в случае повышения мышечного тонуса речевых мышц (в лицевой, губной, язычной мускулатуре). При расслабляющем массаже очень важен выбор позы для занятий с ребенком. Ребенку придают положения, в которых патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявились вовсе («рефлекс-запрещающие позиции»). Тонус мышц лица, шеи, языка при этом несколько понижается.
"Поза эмбриона" - в положении на спине приподнимают и опускают голову ребенка на грудь, руки и колени сгибают и приводят к животу. В этой позе производят плавные покачивания до 6-10 раз, направленные на достижение максимального мышечного расслабления (метод Бобат).
В положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову; ноги при этом согнуты в коленях.
В положении на спине голова с обеих сторон фиксируется валиками, позволяющими удерживать ее по средней линии.
^ Расслабление мышц шеи (пассивные движения головы).
Перед началом расслабляющего массажа артикуляционной мускулатуры, особенно в случае повышения мышечного тонуса верхнего плечевого пояса и шеи, необходимо добиться расслабления этих мышц. Логопед совершает пассивные движения головой ребенка.
Положение ребенка на спине, голова несколько свешивается назад: а) одной рукой логопед поддерживает шею ребенка сзади, другой производит круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой стрелки. б) медленными, плавными движениями логопед поворачивает голову ребенка в одну и в другую сторону, покачивает вперед (3-5 раз). Расслабление шейной мускулатуры вызывает некоторое расслабление корня языка.
Расслабление оральной мускулатуры достигается легким поглаживанием, похлопыванием мышц лица, губ, шеи, языка. Движения проводятся двумя руками в направлении от периферии к центру. Движения должны быть легкими, скользящими, слегка прижимающими, но не растягивающими кожу. Каждое движение повторяется 5-8 раз.
Расслабление лицевой мускулатуры:
поглаживание от середины лба к вискам;
от бровей к волосистой части головы;
от линии лба вокруг глаз;
поглаживание бровей от переносицы в стороны до края волос, продолжая линию бровей;
от линии лба вниз через все лицо по щекам, подбородку и шее;
от нижнего края ушной раковины (от мочек уха) по щекам к крыльям носа;
легкие пощипывающие движения по краю нижней челюсти;
надавливающий массаж лица от корней волос вниз.
Расслабление губной мускулатуры:
поглаживание верхней губы от углов рта к центру;
поглаживание нижней губы от углов рта к центру;
поглаживание верхней губы (движение сверху вниз);
поглаживание нижней губы (движение снизу вверх);
поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;
точечный массаж губ (легкие вращательные движения по часовой стрелке);
легкое постукивание губ пальцами.
Стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры.
Стимулирующий массаж осуществляется при гипотонии мышц (с целью укрепления мышечного тонуса). Массажные движения проводятся от центра к периферии. Укрепление лицевой мускулатуры осуществляется путем поглаживания, растирания, разминания, пощипывания, вибрации. После 4-5 легких движений их сила нарастает, они становятся надавливающими, но не болезненными. Движения повторяются 8-10 раз.
Укрепление лицевой мускулатуры :
поглаживание лба от середины к вискам;
поглаживание лба от бровей к волосам;
поглаживание бровей;
поглаживание по векам от внутренних к внешним углам глаз и в стороны;
поглаживание щек от носа к ушам и от подбородка к ушам;
сжимание подбородка ритмичными движениями;
разминание скуловой и щечной мышцы (спиралевидные движения по скуловой и щечной мышцам);
перетирание щечной мышцы (указательный палец во рту, остальные снаружи);
пощипывание щек.
Укрепление губной мускулатуры:
поглаживание от середины верхней губы к углам;
от середины нижней губы к углам;
поглаживание носогубных складок от углов губ к крыльям носа;
пощипывание губ;
покалывание губ.
^ Массаж язычной мускулатуры.
При спастичности языка производят расслабляющий массаж, при гипотонии языка - укрепляющий массаж. Спастичность язычной мускулатуры отмечается значительно чаще, чем гипотония языка. При гипотонии приемы массажа более активные, интенсивные, чем при спастичности.
Цели массажа языка: а) нормализация мышечного тонуса; б) включение в речевую деятельность новых групп мышц и увеличение интенсивности ранее включенных мышц; в) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений; г) уменьшение слюнотечения; д) укрепление глоточного рефлекса; е) афферентация в речевые зоны коры головного мозга (для стимуляции речевого развития).
Массаж языка можно осуществлять различными способами:
массаж зубными щетками (различными по материалу, форме, жесткости щетины, размеру). При массаже используются как щетина, так и палочка щетки;
мануальный массаж (в напальчнике или через марлевую салфетку);
массаж деревянным или металлическим шпателем;
зондовый массаж.
Во время массажа языка рот ребенка приоткрыт. Логопед сначала делает массаж в полости рта, затем вне ее.
^ Приемы массажа языка (направление массажных движений):
поглаживание языка в различных направлениях: - от корня языка к кончику (воздействие на продольные мышцы); от центра языка к боковым краям (поперечные мышцы); круговые, спиралевидные движения;
похлопывание языка (начиная с кончика, продвигаясь постепенно к корню и обратно. (Ритмичные надавливания воздействуют на вертикальные мышцы);
легкие вибрирующие движения, передаваемые языку через зонд (шпатель);
покалывание языка (игольчатым зондом);
массаж верхнего подъема языка, растягивая уздечку (движение снизу вверх под языком);
"перетирание" языка марлевой салфеткой или чистым носовым платком (в случае повышенной чувствительности ребенка к марле);
распластывание языка маленькой клизмой-спринцовкой (сложенная два раза большая часть клизмы - во рту; кончик - снаружи).
Артикуляционная гимнастика с детьми младенческого и раннего возраста проводится в пассивной, затем в пассивно-активной форме.
Пассивная артикуляционная гимнастика.
Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличения активности ранее включенных мышц. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация определяются логопедом. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений. Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.
Пассивная гимнастика языка:
выведение языка из ротовой полости вперед;
втягивание языка назад;
опускание языка вниз (к нижней губе);
поднимание языка вверх (к верхней губе);
боковые отведения языка (влево и вправо);
придавливание кончика языка ко дну ротовой полости;
приподнимание кончика языка к твердому небу;
легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.
Пассивная гимнастика губ:
собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ, проводят движение к средней линии);
собирание нижней губы (тем же приемом);
собирание губ в трубочку ("хоботок"), производя движение к средней линии;
растягивание губ в "улыбку", фиксируя пальцами в углах рта;
поднимание верхней губы;
опускание нижней губы;
смыкание губ для выработки кинестетического ощущения закрытого рта;
создание различных укладов губ, необходимых для произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э ).
выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой за щеку (попеременно слева и справа);
удерживание губами различных предметов (пробка, марля).
Искусственная локальная контрастотермия.
Метод искусственной локальной контрастотермии (ИЛК) применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных - горячая вода или настой трав.
Гипотермию (криомассаж) и гипертермию (тепломассаж) можно применять поочередно или избирательно. Существуют различные варианты их применения:
Только гипотермия (криомассаж).
Только гипертермия (тепломассаж).
Гипотермия, затем гипертермия.
Попеременное использование крио- и теплоаппликаций.
Искусственная локальная гипотермия осуществляется следующим образом: ледяную крошку в марле накладывают поочередно на мышцы артикуляционного аппарата (круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, подбородок в области подчелюстной ямки, язычную мускулатуру). При ИЛГ на мышцы языка логопед удерживает язык марлевой салфеткой (обязательно воздействуя на корень, спинку, кончик, боковые края языка).
Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 минут (время экспозиции увеличиваем постепенно). Одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон криовоздействия от 5 до 20 секунд. Курс лечения составляет 15-20 сеансов, проводимых ежедневно.
Аналогично проводится гипертермия (тепломассаж артикуляционной мускулатуры). При этом можно использовать теплоэлектромассажер.
Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора, речевой афферентации контрастотермальное воздействие можно оказывать не только на артикуляционную мускулатуру, но и на мышцы верхних конечностей (особенно кисти правой руки).
С первых недель и месяцев жизни с детьми, имеющими двигательную патологию, проводится онтогенетически последовательная стимуляция рефлекторного развития. У детей первых месяцев жизни - это стимуляция сосания, глотания, развитие рефлекторных эмоционально-коммуникативных реакций.
^ Нормализация процесса кормления является жизненно важной для ребенка. Активность акта сосания зависит от своевременного проявления и выраженности рефлексов орального автоматизма. При их отсутствии или недостаточной выраженности используются приемы по стимуляции безусловно-рефлекторной активности. Стимуляция оральных рефлексов производится непосредственно перед кормлением ребенка. Каждый рефлекс вызывается не более 2-3 раз, так как активность рефлекса при дальнейшем стимулировании резко падает. Для регуляции процесса кормления важно строго соблюдать постоянство положения и места кормления, которые укрепляют пищевые безусловные рефлексы (поиск груди, открывание рта, сосательные движения). Во время кормления мать находит такое положение, чтобы ее руки были свободны. Ребенок находится в позе легкого сгибания, в которой наступает наиболее полное мышечное расслабление.
Непосредственно перед кормлением (желательно в «рефлекс-запрещающей позиции») стимулируются врожденные безусловные рефлексы - губной, поисковый, хоботковый, сосательный. Для их стимуляции ваточкой, смоченной в теплом молоке, соском, соской или пальцем проводят несколько раз по рефлексогенным зонам - в области носогубных складок, у углов рта, по средней части верхней губы, по передней поверхности языка.
При вызывании поискового рефлекса прикасаются к щеке в области углов рта; не получив ответной реакции в виде поворота головы и движения губ в сторону раздражителя, пассивно мягко поворачивают голову и смещают губы в соответствующем раздражителю направлении. При вызывании хоботкового рефлекса раздражают пальцем середину верхней губы и помогают пассивно вытянуть губы вперед, собирая их в «хоботок». При нарушении глотательного рефлекса стимулируют корень языка и заднюю стенку глотки путем раздражения их каплями теплого молока или сладкой воды. Вызывая сосательный рефлекс, губы ребенка собирают вокруг соски с бутылочкой или соска матери, ритмично сжимают губы ребенка и одновременно выдавливают небольшую порцию молока. При возможности сосания, но нарушении смыкания губ (при поражении круговой мышцы рта), отвисании нижней челюсти, при которых отмечается подтекание молока из углов губ, в момент сосания необходимо слегка придерживать губы вокруг соска или соски и поддерживать нижнюю губу и челюсть снизу.
Стимуляция рефлексов орального автоматизма способствует не только нормализации процесса кормления, но и формированию положительных эмоциональных взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредоточения, подготавливает появление первых голосовых реакций.
Особенностью логопедической работы после 3-4 месяцев является отсутствие стимуляции ранних врожденных безусловных рефлексов; наоборот, рефлексы орального автоматизма начинают активно притормаживаться и подавляться. Для этого ребенок помещается в «рефлекс-запрещающую позицию», логопед одной рукой нежно прикасается к губам ребенка ваткой, соской или пальцем, а другой - препятствует рефлекторному движению губ. Для того чтобы не стимулировать рефлексы орального автоматизма, в ряде случаев массаж артикуляционной мускулатуры целесообразно проводить после кормления ребенка.
Развитие дыхания и коррекция его нарушений (дыхательная гимнастика).
Важным разделом логопедической работы является развитие дыхания и коррекция его нарушений. Эту работу начинают с первых месяцев жизни больного ребенка, что влияет на его общее соматическое состояние, а также стимулиует голосовые реакции.
Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыхательные упражнения. Во время проведения дыхательной гимнастики можно включить (или напевать) тихую плавную мелодию, или спокойно, ласково рассказывать что-либо ребенку. Гимнастика проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. Дыхательные упражнения необходимо проводить в положении на спине - в «рефлекс-запрещающих позициях». Целесообразно использовать следующие дыхательные упражнения:
В положении на спине путем легкого поглаживания тела и, прежде всего, верхнего плечевого пояса, потряхивания конечностей ребенка достигают некоторого расслабления скелетной мускулатуры. Захватив кисти рук ребенка и слегка потряхивая ими, логопед разводит руки в стороны, поднимает их вверх (вдох), затем опускает вперед, прижимая руки к туловищу и легко надавливая на грудную клетку (выдох).
В положении на спине в ритме дыхания, осторожно потряхивая ноги ребенка, их вытягивают, разгибают (при этом происходит вдох), а сгибание их в коленях и приведение к животу усиливает и удлиняет выдох. Для активизации работы диафрагмы это упражнение можно проводить при заведении рук ребенка под голову.
Одновременно с поворотом головы ребенка в сторону логопед отводит в соответствующую сторону и его руку (вдох). Слегка потряхивая руку, возвращают руку и голову в исходное положение (выдох). Это упражнение способствует выработке ритмичности движения и дыхания.
Ребенок лежит на животе, руки под грудью опираются на твердую поверхность, голова опущена. Логопед поднимает голову и плечи при опоре на руки (вдох), затем опускает их (выдох). Необходимо стремиться к активному включению ребенка в упражнение с помощью игры (Вот наш малыш! Ку-ку, наш малыш спрятался ).
В положении ребенка лежа или сидя логопед кладет свои руки на грудные мышцы ребенка, прислушивается к ритму дыхания. В момент выдоха нажимает на грудную клетку, как бы препятствуя вдоху (в течение нескольких секунд). Это упражнение способствует более глубокому и быстрому вдоху и удлиненному выдоху.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Традиционным в лечении двигательной патологии, в том числе и ДЦП, является коррекция сформировавшегося двигательного стереотипа. В то же время такие важнейшие социально значимые функции, как познавательная деятельность и речь, остаются часто за рамками коррекционной работы. К сожалению, изучение опыта работы различных учреждений показывает, что педагогическая работа по развитию познавательных и речевых функций и коррекции их нарушений начинается слишком поздно (только после 3-5 лет), когда сензитивный период развития психики и речи оказывается упущен. Не только родители, но и некоторые специалисты, принимающие участие в восстановительном лечении детей с двигательной патологией, не понимают важности проведения одновременной коррекционно-развивающей работы над всеми нарушенными функциями.
Наши многолетние динамические наблюдения показывают, что дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии на первом году жизни, при отсутствии необходимых адекватных лечебных, коррекционно-развивающих и педагогических мероприятий в дальнейшем испытывают определенные трудности в обучении. С другой стороны, комплексные, систематические и адекватные занятия с детьми, имеющими значительные отклонения в развитии, позволяют достичь заметных результатов. Причем, чем занятия начинаются раньше, тем они более эффективны.
Следует отметить, что к коррекционно-развивающему процессу воспитания детей с отклонениями в развитии должны быть подключены не только врачи, педагоги, массажисты, но и в первую очередь семья. К сожалению, многие родители ждут положительных результатов, не прилагая никаких усилий к восстановлению нарушенных функций. А ведь только родители могут терпеливо и кропотливо вести тяжелую ежедневную работу, вырабатывая у своего ребенка ту или иную задержанную функцию.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1989. – 79 с.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – 328 с.
Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. – М., 1986.
Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. – М., 1981.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни М,1981.-270с.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на первом году жизни: Методические рекомендации / Сост. К.А.Семенова, Е.Ф. Архипова. – М., 1982. – 28 с.
Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. – М., 1973. – 24 с.
Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. - М. «Просвещение», 1991 .-157с.
Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1979.
Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М.: Просвещение, 1996. – 112 с.
Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 160 с.
Серганова Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. – СПб.: Изд-во ТАС, 1995. – 192 с.
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др. 6
У детей с ТНР: Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи. Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию). Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания. Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления. 7
Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений: 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР); 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи). Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений. 8
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Выделяются нарушения устной и письменной речи. I.Нарушения устной речи подразделяются на два типа: Нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия), Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия). II. Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию. 9
Для большинства детей с ТНР практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого- педагогического сопровождения. Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида). В специальных (коррекционных) учреждениях обеспечена систематическая логопедическая помощь, модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР. 10
Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации. Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи. Ситуация неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. 11
Особые образовательные потребности детей с ТНР: Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); в формировании социальной компетентности. Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики. Формирование навыков чтения и письма. Развитие навыков пространственной ориентировки. Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально- дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков. 12
Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР: раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития; систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте; получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа; взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя- логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей; доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта; 13
Возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов; применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии; выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве; особая организация диагностических, проверочных и контрольно- оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями; объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися; щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок; 14
Психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования; включение в процесс обучения в о/о специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ, которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями; гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; 15
Реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.); необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала; организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМС- центров, логопедических пунктов); создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Организация воспитательной работы с использованием ресурсов системы дополнительного образования; постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся. 16
Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы. В содержание профессиональной деятельности учителя- логопеда входит диагностическая, коррекционно- развивающая, организационно-методическая, консультативно- просветительская и профилактическая работа. 17
Учитель-логопед должен обладать фундаментальными научно-теоретическими и методическими знаниями в области логопедии. Необходим учет новых образовательных тенденций в практике коррекционных учреждений для детей с нарушениями речи. Остро стоит вопрос методической подготовки. 18
Развитие современной теоретической и практической логопедии невозможно без интеграции знаний из различных научных областей: фундаментальных (медицина, психология, педагогика) и узкоспециальных (нейропсихология, лингвистика, когнитивная психология, психолингвистика). Это находит отражение в различных подходах в диагностике нарушений речи и, как следствие, структуре и содержании логопедической документации. 19
Протокол обследования речи детей Индивидуальные речевые карты Журнал обследования Перспективные и ежедневные планы логопедической работы Расписание занятий. На основании этих документов делаются выводы об уровне квалификации логопеда. Задача: максимальная стандартизация и унификация логопедической документации. 20
21
23
Каждое проявление речевой патологии нуждается в четкой и ясной формулировке. Серьезные противоречия - в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде логопедического заключения. Разные представления об их сущности и взаимосвязях. Задача: стандартизация и единообразие оформления логопедического заключения. 24
25
Варианты логопедического заключения Моторная алалия (I уровень речевого развития). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи при стертой дизартрии. Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития) при дизартрии. Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) при ринолалии. Системное недоразвитие речи (II уровень речевого развития) у ребенка с задержкой психического развития. Системное недоразвитие речи (I уровень речевого развития) при умственной отсталости. 26
О.Г.ПРИХОДЬКО
РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.
Методическое пособие
Приходько О.Г. Методическое пособие. С – СПб.: Издательство «КАРО», 2006 г.Методическое пособие содержит данные об особенностях развития и комплексной коррекции нарушений развития у детей с двигательной патологией в первые годы жизни. В книге проанализирован процесс формирования двигательных функций, описаны этапы познавательного, доречевого и речевого развития ребенка в онтогенезе. Систематизированы клинические проявления задержки моторного и психоречевого развития, позволившие автору вынести на обсуждение различные варианты отклоняющегося развития; представлены методы коррекции нарушений познавательного и речевого развития у детей раннего возраста.
Пособие адресовано дефектологам, логопедам, психологам и всем специалистам, работающим в системе реабилитации детей раннего возраста, а также родителям.
© Приходько О.Г., 2005
ВВЕДЕНИЕ
1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТОРНОГО, ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВЫХ ЛЕТ ЖИЗНИ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.
1.1. РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ
1.2. развитиЕ детей с двигательной патологией в раннем возрасте (от года до трех лет).
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.
3. коррекционно-развивающая педагогическая работа с детьми с двигательнЫМИ НАРУШЕНИЯМИ в первые годы жизни.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В последние десятилетия в коррекционной педагогике нарастает интерес к проблеме ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (Е.Ф.Архипова, Е.Р.Баенская, И.А.Выродова, О.Е.Громова, Н.Н.Малофеев, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.). Младенческий и ранний возраст (с рождения до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным (сензитивным) для развития моторных функций, познавательной деятельности и речи.
В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы. Перинатальные поражения ЦНС объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему аномально развивающегося плода. По данным разных авторов, ПЭП встречается до 83,3% случаев.
Раннее поражение мозга почти всегда в дальнейшем проявляется в той или иной степени нарушенным развитием. ПЭП является фактором риска по возникновению у ребенка двигательной патологии. Несмотря на равную вероятность поражения всех отделов нервной системы, при действии патогенных факторов на развивающийся мозг, прежде всего и сильнее всего страдает именно двигательный анализатор. В силу того, что страдает незрелый мозг, дальнейшие темпы его созревания замедляются. Нарушается порядок включения структур мозга по мере их созревания в функциональные системы.
У детей с перинатальной церебральной патологией постепенно по мере созревания мозга выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, а также психического, доречевого и речевого развития. С возрастом, при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи постепенно формируется более сложная патология, нарушения развития закрепляются, что часто приводит к исходу заболевания в детский церебральный паралич (ДЦП).
Основную массу детей с двигательной патологией составляют дети с церебральным параличом (89%). Однако на первом году жизни диагноз «детский церебральный паралич» ставится только тем детям, у которых ярко выражены тяжелые двигательные расстройства: нарушения тонуса мышц, ограничение их подвижности, патологические тонические рефлексы, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы и тремор), нарушения координации движений и т.д. Остальным детям с церебральной патологией ставится диагноз «перинатальная энцефалопатия; синдром церебрального паралича (или синдром двигательных расстройств)».
У детей с синдромами двигательных расстройств и с ДЦП задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными функциями: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций. Именно поэтому так важно как можно раньше выявлять нарушения в двигательной сфере ребенка. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые двигательные расстройства, а на другом - минимальные. Речевые и психические нарушения, так же как и двигательные, варьируют в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут быть минимальными, а при легких двигательных расстройствах нередко встречаются тяжелые нарушения психики и речи.
Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления в первые месяцы жизни и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении перинатальной патологии. Исследования К.А.Семеновой, Л.О.Бадаляна, Е.М.Мастюковой показывают, что при условии ранней диагностики – не позднее 4-6-месячного возраста ребенка – и раннего начала адекватного систематического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в 60-70% случаев к 2-3-летнему возрасту. В случае позднего выявления детей с перинатальной патологией и отсутствия адекватной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений является более вероятным.
В настоящее время существуют эффективные методы клинической диагностики ПЭП на первом году жизни. При выявлении нарушений психомоторного развития, свидетельствующих о поражении головного мозга, необходимо организовать работу по их преодолению. Ведущую роль при этом играет врач-невропатолог. Он назначает восстановительное лечение, дает рекомендации по режиму. Но важная роль принадлежит также инструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду и, конечно, родителям.
1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТОРНОГО, ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВЫХ ЛЕТ ЖИЗНИ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.
1.1. РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ
Развитие ребенка на первом году можно условно разделить на 5 основных этапов:
I - период новорожденности; II - 1-3 мес.; III - 3-6 мес.; IV - 6-9 мес.; V - 9-12 мес. На каждом возрастном этапе формируются специфические функции, которые служат показателями возрастного развития и определяют его последовательный ход. Для выявления нарушений психомоторного развития на первом году жизни, прежде всего, необходимо знать основные этапы развития здорового ребенка.
I. Период новорожденности.
Моторное развитие.
Для новорожденного ребенка характерна сгибательная поза. Руки согнуты во всех суставах, приведены к грудной клетке, кисти сжаты в кулачки, большой палец приведен к ладони. Ноги несколько согнуты во всех суставах. Спонтанная двигательная активность проявляется в виде хаотичных некоординированных движений. У ребенка в норме можно вызвать рефлексы врожденного автоматизма: защитный, хватательный, Моро, опоры, автоматической ходьбы, ползания, Галанта. К 3-ей неделе ребенок в положении на животе делает попытку приподнять голову. К концу первого месяца жизни у ребенка формируется лабиринтный выпрямляющий установочный рефлекс на голову (в положении на животе или на спине ребенок поднимает и удерживает голову).
При нарушении моторного развития в период новорожденности у детей могут отмечаться различные варианты нарушений мышечного тонуса. Гипертонус мышц (повышение мышечного тонуса) выражается в общей скованности: при всех манипуляциях ребенок сохраняет сгибательную позу. Руки согнуты и приведены к туловищу. При мышечной гипотонии ребенок, наоборот, лежит с разогнутыми во всех суставах конечностями. Мышечная гипотония у новорожденных встречается чаще и может быть симптомом многих неврологических заболеваний. Объем пассивных движений значительно увеличен. Спонтанная двигательная активность снижена. Безусловные рефлексы чаще угнетены. К концу первого месяца жизни у ребенка не формируется лабиринтный установочный рефлекс на голову.
Познавательное развитие.
В период новорожденности при нормальном развитии идет формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций: в возрасте 10 дней - ребенок удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение), в возрасте 20 дней - неподвижный предмет (лицо взрослого). Плачущий ребенок умолкает и прислушивается при сильном звуковом раздражителе. В возрасте 1 месяца отмечается зрительное сосредоточение и плавное прослеживание движущегося предмета; длительное слуховое сосредоточение (прислушивается к звуку игрушки, голосу взрослого). В ответ на ласковое обращение взрослого у ребенка появляется положительная эмоциональная реакция в виде "ротового внимания" и улыбки.
у детей с двигательной патологией проявляется в том, что даже к концу периода новорожденности у них часто нет зрительного и слухового сосредоточения, "ротового внимания", прослеживания движущегося предмета. Оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборонительные реакции в виде вздрагивания, мигания век, плача. Имеющиеся у некоторых детей ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер. Период бодрствования короткий, на его фоне возникают отрицательные реакции. Нередко дети много и беспричинно кричат или, наоборот, сонливы. Эмоциональное общение детей с окружающими выражено слабо (они не улыбаются).
Доречевое развитие.
Первый период доречевого развития - безусловно-рефлекторный, когда ведущее значение для жизнедеятельности организма имеют безусловные пищевые и защитные рефлексы. Голосовые реакции - звуки, произносимые новорожденным и неотделимые от его жизненно важных физиологических функций. Помимо крика к голосовым реакциям новорожденного относят кашель, чихание, звуки при сосании, зевании. Крик в норме громкий, чистый, среднего или низкого тона, с коротким вдохом и удлиненным выдохом (уа-а-а- ), длительностью не менее 1-2 секунд, без интонационной выразительности. Временами ребенок издает отдельные гортанные звуки, средние между а и э .
У детей выявляются следующие безусловные пищевые и оборонительные рефлексы, которые при нормальном развитии проявляются с рождения, а затем постепенно ослабевают и угасают:
Ладонно-рото-головной рефлекс (Бабкина). Вызывается давлением на ладонь в области возвышения большого пальца, при этом рот открывается, голова сгибается. Ослабевает к концу 1-го месяца жизни и пропадает к 3-м месяцам.
Губной рефлекс. При похлопывании по одному из углов полуоткрытого рта возникает непроизвольное движение губ, закрывание рта - подготовка к сосанию. После 6 недель рефлекс постепенно угасает.
Хоботковый рефлекс. Раздражение в области середины верхней губы вызывает рефлекторное движение губ вперед, они вытягиваются в "хоботок" (рефлекс подготовки к сосанию). Угасает после 6 недель.
Поисковый рефлекс. Раздражение щеки в области угла рта вызывает движение губ в сторону раздражителя (рефлекс подготовки к сосанию). Угасает после 6 недель.
Сосательный рефлекс. При тактильном раздражении губ, передней поверхности языка и твердого неба возникают сосательные движения. Нежное движение раздражителя (соски или пальца) ускоряет и усиливает активность сосательных движений. Рефлекс гаснет в возрасте от 4-х месяцев до 1 года.
Глотательный рефлекс. Вызывается тактильной стимуляцией корня языка, неба, задней стенки глотки. Обычно глотание следует за сосательной активностью. Но в период новорожденности глотание предшествует сосательному рефлексу. Изменение в схеме глотания и сосания начинается с 12 недель.
Рот-открывающий рефлекс. Вызывается зрительной стимуляцией - при виде груди или бутылки с молоком происходит рефлекторное открывание рта (условный сосательный рефлекс). Возникает в 4 месяца, начинает угасать с 6 месяцев.
Жевательный рефлекс появляется с 7 месяцев и вызывается тактильной стимуляцией десен или зубов.
проявляется в том, что различные патологические состояния могут приводить к затруднению или невозможности осуществления даже примитивных голосовых реакций. Нарушения тонуса артикуляционной и дыхательной мускулатуры делают крик ребенка слабым, коротким, высокого тона. При крике может отсутствовать преобладание второй фазы (уа вместо уа-а-а ). Иногда изменяется и звуковая сторона крика. Он может быть пронзительным, резким или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе. Крик бывает настолько тихим, что только по мимическим реакциям (гримаса на лице) можно догадаться, что ребенок плачет. В тяжелых случаях крик может отсутствовать совсем (афония). Иногда отмечается хныканье, несвойственное здоровым новорожденным. У ребенка со слабостью дыхательной мускулатуры ослаблен или отсутствует кашлевой толчок, он плохо чихает.
Голосовые реакции новорожденного с двигательными нарушениями могут быть бедными или отсутствовать совсем вследствие угнетения центральной нервной системы. В этом случае ребенок не произносит даже отдельные гортанные звуки.
В первые недели и месяцы жизни у детей с двигательной патологией рефлексы орального автоматизма чаще всего ослаблены, угнетены или не проявляются совсем, что затрудняет кормление детей и препятствует развитию голосовых реакций.
II период (1-3 месяца.)
Моторное развитие.
Сгибательная поза еще сохраняется, но уже менее выражена. Наблюдается нарастание объема движений в конечностях, особенно активизируются руки. Ребенок может подносить их ко рту. К концу периода он может короткое время удерживать вложенную в руку игрушку; совершает активные повороты головой в стороны, особенно на звуковой стимул. На третьем месяце, лежа на спине, малыш пытается поднять голову.
К третьему месяцу в положении на животе, поднимая голову, ребенок опирается на предплечья, руки полуразогнуты в локтевых суставах. В начале периода безусловные рефлексы ярко выражены, к его концу они начинают угасать.
При нарушении двигательного развития
тонус мышц-сгибателей остается повышенным или даже происходит его нарастание. Объем активных движений может быть снижен, особенно отсутствует активизация рук, кисти остаются сжатыми в кулачки. Патологическими признаками являются сохраняющееся снижение мышечного тонуса и дистония (меняющийся характер мышечного тонуса). На животе сохраняется сгибательная поза (руки располагаются под грудью, ноги согнуты в бедрах и коленях, таз приподнят). При мышечной гипотонии поза остается распластанной, ноги разогнуты. Опора на руки практически отсутствует.
При гипертонусе активизируется асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР), который вызывает асимметрию мышечного тонуса и позы. АШТР проявляется в том, что при повороте головы в сторону разгибаются конечности, в направлении которых повернута голова; ребенок принимает «позу фехтовальщика». Реакции выпрямления отсутствуют или развиваются недостаточно. В положении на животе ребенок плохо поднимает голову и не удерживает ее, не выдвигает руки вперед, не опирается на предплечья. Поэтому он не любит лежать на животе.
Отмечается активизация рефлексов врожденного автоматизма, вместо постепенного их угасания.
Познавательное развитие.
При нормальном развитии во II периоде в ответ на положительное эмоциональное общение со взрослым ребенок проявляет "комплекс оживления" - сочетание улыбки и начальных звуков гуления с общим мимическим оживлением и двигательной активностью. У ребенка отмечается длительное зрительное сосредоточение и прослеживание предмета (во всех направлениях). Возникает поисковая реакция: ищущие повороты головы при длительном звуке. Ребенок начинает различать интонации голоса взрослого (по-разному реагирует на ласковый и сердитый голос).
К концу II периода в норме большинство безусловных рефлексов значительно ослабевает, что выражается в их непостоянстве, быстрой истощаемости при повторных раздражениях, фрагментарности. У детей появляется движение руки к объекту.
Нарушение познавательного развития
в этот период проявляется в следующем. У детей с двигательной патологией чаще всего преобладают отрицательные эмоциональные реакции, не наблюдается их выразительность и дифференцированность. Улыбка отсутствует или вызывается с трудом после повторной стимуляции и длительного латентного периода. "Комплекс оживления" обычно не сформирован. Нет реакции "глаза в глаза" со взрослым.
Зрительные и слуховые ориентировочные реакции неполноценны или отсутствуют. Ребенок плохо фиксирует взгляд на предмете, реакция прослеживания фрагментарная, быстро истощается. Иногда отмечается повышенная чувствительность на любой слуховой раздражитель, которая находит свое выражение в защитно-оборонительных реакциях в виде вздрагивания и мигания.
Объем активных движений в руках снижен. Отсутствует движение руки к объекту.
Доречевое развитие.
II-й период доречевого развития характеризуется новым, качественным обогащением - появлением интонационной выразительности в крике, начального гуления и смеха.
На 3-м месяце крик как выражение отрицательных эмоций приобретает различный характер в зависимости от того, чем он вызван. По характеру крика можно определить состояние ребенка. Ребенок по-разному, определенными интонациями в крике сигнализирует окружающим о чувстве голода, болевых ощущениях, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками. В интонации крика на фоне неудовольствия проскальзывают нотки требования (в лице – мимика гнева, «протестующие» движения руками и ногами).
Постепенно частота крика снижается, вместо него появляется начальное гуление (гуканье) на фоне положительного эмоционального состояния (повторно произносит различные гласные и гортанные согласные). При этом появляется первый смех, радостные повизгивания.
Нарушение доречевого развития у детей с двигательной патологией проявляется в том, что крик остается однообразным, непродолжительным, тихим, мало модулированным, нередко с носовым оттенком. Интонационная выразительность крика не развивается: отсутствуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки радости, недовольства, требования. Крик не является средством выражения состояния ребенка и его желаний, то есть не может служить средством общения с окружающими. Даже к концу этапа начальное гуление отсутствует.
Часто отмечается задержка угасания и даже усиление рефлексов орального автоматизма. Например, если на I этапе отмечалась ослабленность сосательного рефлекса, то на II этапе сосательные движения могут быть усилены и ребенок не в состоянии их притормозить в паузах между кормлением, т.е. сосание остается сугубо рефлекторным актом и в него не включаются элементы произвольной регуляции.
У детей с двигательной патологией в первые месяцы жизни выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. При выраженности двигательных нарушений задерживается развитие произвольных голосовых реакций, крик не приобретает интонационной выразительности и имеет крайне ограниченное значение в развитии общения ребенка со взрослым.
с. 1
